—¡Mira lo que he hecho!
Delante tenemos una torre, un dibujo o una frase recién escrita esperando una reacción. Queremos compartir su alegría y decimos lo primero que nos sale:
—¡Muy bien!
A veces basta. Otras, el niño insiste: «Pero ¿lo has mirado?». Y quizá tenga razón. Hemos respondido con cariño, pero aún no sabemos por qué se inclina la torre ni qué parte le ha costado más.
No hace falta prohibir el «muy bien» ni aprender una fórmula perfecta. Podemos hacer algo más sencillo y humano: mirar con atención, responder con sinceridad y dejar espacio para que el niño también valore lo que ha hecho.
El elogio también informa#
Jennifer Henderlong y Mark Lepper revisaron numerosos estudios sobre el efecto de los elogios en la motivación infantil. Los resultados eran muy distintos según cómo se elogiara. Importaban la sinceridad, la información sobre aspectos que el niño pudiera cambiar, el respeto por su autonomía y la ausencia de comparaciones constantes.
Un «¡qué bien!» espontáneo puede transmitir afecto y alegría. Otra cosa es aprobar cada trazo para animar al niño a continuar: en ese caso, el elogio empieza a funcionar como una señal de aprobación constante.
Los niños tampoco reciben nuestras palabras de forma pasiva. En varios experimentos de Mika Asaba y su equipo, niños de cuatro y cinco años observaron a maestras ficticias que elogiaban de manera selectiva o todo por igual. En esas tareas, interpretaron que los comentarios que dependían del trabajo realizado aportaban más información.
Una situación de laboratorio no reproduce una tarde cualquiera en casa, pero deja una pista útil: nuestras palabras indican en qué nos hemos fijado, no solo si estamos contentos.
| Momento | Respuesta automática | Una alternativa más concreta |
|---|---|---|
| Enseña un dibujo | «¡Muy bien!» | «Veo que has mezclado dos tonos para el cielo. ¿Cómo decidiste hacerlo?» |
| Algo se cae y vuelve a probar | «¡Te has esforzado muchísimo!» | «Cuando se cayó la construcción, separaste más las piezas de la base.» |
| Pide ayuda | «Tú puedes, eres muy listo.» | «¿Quieres una pista o prefieres que probemos una parte juntos?» |
| El resultado no era el esperado | «¡Está perfecto!» | «No ha salido como querías. ¿Qué parte mantendrías para otro intento?» |
La última columna no pretende ser un guion. Según el momento, pueden bastar una observación breve, una pregunta o incluso un abrazo.
Cuando un resultado se convierte en un retrato del niño#
«Eres muy inteligente», «eres una artista» o «qué buen niño eres» parecen frases amables. El problema puede aparecer cuando convertimos un resultado puntual en una definición de la persona. Si hoy soy «el listo» porque he resuelto un problema, ¿qué significa entonces que no pueda resolver el siguiente?
Claudia Mueller y Carol Dweck
Quinto curso · seis experimentos
Tras completar una tarea con éxito, quienes recibieron elogios centrados en la inteligencia eligieron menos oportunidades de aprendizaje y perseveraron menos ante una dificultad que quienes escucharon comentarios sobre el esfuerzo.
Melissa Kamins y Carol Dweck
5 y 6 años · situaciones representadas
Después de recibir elogios dirigidos a su persona, los niños reaccionaron de forma más negativa ante un error. El experimento utilizaba frases preparadas para tareas concretas; no reproducía años de convivencia familiar.
Elizabeth Gunderson y equipo
1 a 3 años · observación familiar
La proporción de comentarios sobre acciones, estrategias o esfuerzo se relacionó con la forma en que esos niños entendían el aprendizaje años después. Como el estudio era observacional, muestra una asociación, pero no demuestra que aquellas frases causaran esas creencias.
El esfuerzo tampoco es una palabra mágica#
Sustituir automáticamente «eres muy listo» por «te has esforzado mucho» solo crea otro eslogan. Quizá el niño terminó rápido, encontró una estrategia sencilla o la tarea le resultaba fácil. Si nuestras palabras no coinciden con lo que ha ocurrido, puede notarlo.
Jamie Amemiya y Ming-Te Wang señalan un matiz importante en la adolescencia: elogiar únicamente el esfuerzo puede interpretarse como una señal de que esperamos poco del alumno, sobre todo si ese comentario se reserva para quienes obtienen peores resultados. Hablar de una estrategia, un cambio concreto o una petición de ayuda suele aportar más información.
También importa la intensidad. Eddie Brummelman y su equipo observaron que los adultos tendían a ofrecer elogios exagerados —«increíblemente bonito», por ejemplo— a niños con menor autoestima. En uno de sus experimentos, esos niños eligieron retos menos exigentes después de recibir este tipo de elogio. No es una regla aplicable a todos los casos, pero elogiar con más énfasis no siempre reduce la inseguridad; a veces aumenta la presión.
Cinco respuestas que empiezan por mirar#
No hay que usarlas todas ni seguir el orden. Son recursos para elegir, no una nueva lista de obligaciones.
Describe algo visible
«Has unido las dos partes con una pieza más ancha» demuestra que nos hemos detenido a mirar. No hace falta rematar la observación con una valoración: el niño puede explicar su decisión, corregirnos o seguir trabajando.
Pregunta qué necesita
«¿Quieres enseñármelo? ¿Prefieres una idea o necesitas ayuda?» A veces ese «mira» pide que compartamos su alegría; otras veces, busca orientación. Si el niño es pequeño, podemos ofrecerle dos opciones sencillas.
Nombra la estrategia
«Cuando se cayó la construcción, separaste más las piezas de la base». El comentario señala una acción que puede repetir en otra ocasión, en lugar de atribuirle un esfuerzo que quizá estamos imaginando.
Devuelve parte de la valoración
«¿Qué parte te gusta más?» o «¿qué ha cambiado desde el primer intento?» No son preguntas de examen. Si responde «no sé», podemos dejarlo ahí: tener autonomía también significa no tener que justificar cada creación.
Ofrece un siguiente paso
Si pide ayuda, podemos decir: «Esta parte se sostiene, pero la unión del centro se mueve. ¿Quieres probar otra vez o pensamos juntos una opción?» Orientar significa ayudarle a avanzar sin hacer por él lo que todavía puede intentar por sí mismo.
Cuando no hay tiempo para mirar#
Hay dibujos que llegan durante una llamada y construcciones que aparecen cuando toca salir. Fingir atención suele ser menos cuidadoso que reconocer el límite:
«Quiero verlo bien y ahora estoy terminando esto. Déjalo en la mesa y me lo enseñas después de merendar».
La frase solo funciona si intentamos volver. Si se nos olvida hacerlo, podemos reparar: «Ayer te dije que miraríamos tu dibujo y no lo hice. ¿Lo tienes todavía?»
En una clase numerosa, una observación breve y un momento acordado para continuar pueden bastar. Tampoco hace falta convertir cada logro en una conversación pedagógica: hay momentos para analizar y otros para abrazar, reír o decir «¡lo has conseguido!» con alegría.
Una actividad: la mesa de los tres intentos#
Esta actividad ayuda a fijarse en detalles concretos sin convertir el resultado en una competición. Solo necesitamos tres hojas de papel y un espacio despejado. También podemos hacerla con tres construcciones hechas con piezas o con tres dibujos del mismo árbol.
Actividad guiada
Tres intentos, una conversación
Haz una primera versión
Conservadla aunque no funcione como esperabais. Será el punto de partida, no un resultado que haya que esconder.
Observad una diferencia visible
«En este avión has doblado las alas hacia arriba». Describid lo que veis sin decidir todavía si una versión es mejor o peor.
Elegid un solo cambio
El niño decide qué probar en el siguiente intento. El adulto ofrece una idea únicamente si la necesita.
Reunid las tres versiones
Colocadlas juntas, sin ordenarlas de «peor» a «mejor», para que los cambios se puedan comparar.
Cerrad con lo descubierto
¿Qué ha cambiado de un intento a otro? ¿Qué os gustaría volver a probar la próxima vez?
La respuesta que deja sitio al niño#
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Leer la guíaNo existe una frase capaz de fabricar motivación. Sí podemos ofrecer algo más sencillo: prestar la atención necesaria para hablar de lo que el niño ha hecho y de lo que tenemos delante.
Fuentes y metodologíaEstudios y lecturas de referencia7 estudiosConsultar
2002 The effects of praise on children's intrinsic motivation: A review and synthesisJennifer Henderlong y Mark R. Lepper
Psychological Bulletin · 128(5), 774–795 · DOI 10.1037/0033-2909.128.5.774
1998 Praise for intelligence can undermine children's motivation and performanceClaudia M. Mueller y Carol S. Dweck
Journal of Personality and Social Psychology · 75(1), 33–52 · DOI 10.1037/0022-3514.75.1.33
1999 Person versus process praise and criticism: Implications for contingent self-worth and copingMelissa L. Kamins y Carol S. Dweck
Developmental Psychology · 35(3), 835–847 · DOI 10.1037/0012-1649.35.3.835
2013 Parent praise to 1- to 3-year-olds predicts children's motivational frameworks 5 years laterElizabeth A. Gunderson, Sarah J. Gripshover, Carissa Romero, Carol S. Dweck, Susan Goldin-Meadow y Susan C. Levine
Child Development · 84(5), 1526–1541 · DOI 10.1111/cdev.12064
2014 That’s not just beautiful—that’s incredibly beautiful!: The adverse impact of inflated praise on children with low self-esteemEddie Brummelman, Sander Thomaes, Bram Orobio de Castro, Geertjan Overbeek y Brad J. Bushman
Psychological Science · 25(3), 728–735 · DOI 10.1177/0956797613514251
2018 Why effort praise can backfire in adolescenceJamie Amemiya y Ming-Te Wang
Child Development Perspectives · 12(3), 199–203 · DOI 10.1111/cdep.12284
2025 Young children infer the informativeness of others' praiseMika Asaba, Jamie Stegall, Emily Hembacher, Michael C. Frank y Hyowon Gweon
Developmental Psychology · Publicación anticipada en línea · DOI 10.1037/dev0002073
Cómo leer estas fuentes: Estudian edades, tareas y contextos diferentes. Ayudan a formular preguntas sobre el elogio, pero no determinan qué frase necesita un niño concreto ni sustituyen la observación de la relación y del momento.
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